martes, 8 de abril de 2008

LAS MESAS DE EDDINGTON. VISITA PROFANA A LA FILOSOFÍA DE LA FÍSICA. Por Manuel Trejo


Primera parte
Acabo de terminar la tercera o cuarta lectura de La naturaleza del mundo físico (en adelante NF), el fascinante libro del astrofísico inglés Arthur Stanley Eddington, uno de los más grandes científicos del siglo XX cuya fama se acrecentó notablemente después de haber dirigido la expedición a la isla Príncipe, cerca de África, con la misión de esperar el eclipse total de sol que tendría lugar el 29 de mayo de 1919. Se trataba de medir, mediante registro fotográfico astronómico, el desplazamiento aparente de estrellas conocidas cuyas imágenes desde la Tierra, sólo visibles porque el eclipse opacaba el brillo del Sol, aparecían cercanas al borde del disco solar. Eddington y su equipo lograron medir con suficiente precisión el desvío producido, quedando así confirmada la previsión de la teoría general de la relatividad de Einstein, según la cual un rayo de luz estelar ha de desviarse al pasar cerca de un cuerpo muy masivo como el Sol, cuya intensa fuerza de gravedad “curva” el espacio. Fue de los primeros en interpretar y difundir debidamente la teoría de la relatividad, lo que reconoció el mismo Einstein. Se cuenta que en un reportaje se mencionaron a Eddington comentarios según los cuales en el mundo sólo tres personas eran capaces de entender la relatividad, a lo que jocosamente replicó: “Ah!, quien es la tercera?”.
Debo dar una explicación de porqué yo, que provengo de las ciencias de la educación aunque con inclinación permanentemente gustosa por las ciencias exactas y la filosofía, me pongo a opinar sobre filosofía de la ciencia. Primero porque las ideas de Eddington -dicho al pasar, excelente escritor-, volcadas en La naturaleza del mundo físico y en La filosofía de la ciencia física (en adelante FF) son profundas, provocadoras, e invitan al lector atento a aceptar unas sin más, otras críticamente, y rechazar muy pocas. Hablo, por supuesto, de lectores como yo, no necesariamente científicos o filósofos profesionales. Éstos, cabe suponer, pueden tener razones suficientes para aceptarlas o rechazarlas fundándose en los dicta de sus propias investigaciones, en las ideas filosóficas que sustenten explícita o implícitamente, en la moda o en sus preferencias personales. Segundo, dada mi incompetencia, la intención que me anima no puede consistir en opinar desde el interior de la ciencia o la filosofía. Es más modesta: sólo formular, formularme, preguntas y aventurar respuestas que sirvan para completar, al menos aparentemente, razonamientos incompletos o improbables; aunque tengo para mí que asombrarse y plantear preguntas pertinentes, y hasta impertinentes, es una de las llaves que abre las puertas del templo filosófico, aunque para las del científico necesitaría indudablemente la ayuda de un hábil cerrajero.
¿Realmente cuando uno llega al frontispicio de la ciencia o la filosofía adopta una actitud veneranda, casi religiosa ante, digamos, sus sagradas escrituras, sus profetas, sus sacerdotes y, por suerte, sus muy pocos inquisidores? Veamos. La cuestión, entonces, es animarse a entrar, primero con muchos temores e inseguridades, más tarde, después de recorrer sus imponentes recintos y detenerse ante los íconos de sus famosos pensadores, afiatarse e iniciar el diálogo con las ideas. Dejo al juicio de los lectores decidir si alguna de mis ideas es o no de contenido filosófico. Diría que trato de seguir un camino más o menos cartesiano: empezar por dudar, si metódicamente mejor como aconsejaba el gran Renato, en su famoso discurso y en las reglas para la dirección del espíritu; después hacer preguntas, primero a mí mismo, más tarde a otros, especialmente al autor del texto que esté leyendo. Toda ignorancia conciente de sí misma engendra preguntas, que dan lugar a respuestas autoformuladas o recibidas de otros, que pueden ser totales en el sentido de que cierran el estado de ignorancia, o parciales en cuyo caso abren paso a nuevas dudas que originan otras preguntas…y así siguiendo. Esta es, según creo, la mejor descripción del proceso dialéctico que sigo para adquirir y acrecentar mis conocimientos. Tercero, rechazo el “narcisismo intelectual” de la autocomplacencia consistente en pensar sólo para sí mismo, sin animarse a lanzar las propias ideas al agon del encuentro con otras.
A propósito de la confrontación de ideas viene a cuento recordar aquellas famosas polémicas o cuestiones disputadas de la universidad medieval, uno de cuyos más eminentes protagonistas, en la de París, fuera Sto. Tomás de Aquino. No se trataba, claro, de meras discusiones, sino de un auténtico método pedagógico o mejor dicho académico, de alta alcurnia intelectual, en virtud del cual la humanidad ha llegado a contar con extraordinarios monumentos de pensamiento que contribuyeron grandemente a consolidar las bases de la cultura occidental. La vida de aquellas recién nacidas universidades no estuvo carente de escollos y dificultades. La comunidad de maestros y estudiantes -la universitas, como se la denominaba-, se constituyó, luchó y obtuvo un estatuto equivalente al de las corporaciones con participación, algunos veces, en los consejos de gobierno de la ciudad y reconocimiento por parte de las autoridades eclesiásticas y civiles. No para que las escuelas universitarias y las enseñanzas en ellas impartidas se convirtieran en cohonestadoras intelectuales del estado de cosas existente. Sto.Tomás mismo fue el más importante innovador del pensamiento de su época al acometer la para entonces intrépida tarea de acercar el naturalismo aristotélico a la doctrina cristiana –o como se ha dicho con ironía: de “canonizar” a Aristóteles‑, y fundar una de las arquitecturas filosófico-teológicas más consistentes de todos los tiempos. Sus tesis fueron resistidas en ciertos medios teológicos y algunas prohibidas durante cierto tiempo. No cabe pensar que el Aquinate, hombre de iglesia y universidad, fuera lo que se dice “un conformista”. Si como parece no discutirse, los orígenes, las raíces históricas son importantes para descubrir la esencia de una institución, la esencia de la universidad contiene, ab initio, un componente polémico innegable. Es decir que la oposición de ideas, el análisis crítico, la disputa, son actividades conformadas a su propia naturaleza, en tanto que condiciones necesarias para que un pensamiento sea verdaderamente creador y no meramente reproductor, o peor aún, repetidor de lo ya establecido. No es que estas dos últimas formas del pensamiento carezcan totalmente de valor; sólo que apuntan al aspecto erudito, acumulativo, de los estudios universitarios; pertenecen a la instancia de la recolección de información, del acopio de datos, de manera que, a lo sumo, podrán ser una condición necesaria pero de ningún modo suficiente para la creación de ideas nuevas, es decir, para el progreso de los conocimientos en que, sin duda, consiste o debe consistir la meta fundamental de la educación académica. Reducido el concepto a una escueta fórmula: para el pasaje de un estado de menor y más imperfecto conocimiento a otro estado de mayor y mejor conocimiento, aseveración en la que a la par que se implica el objeto de la teoría del conocimiento, se sintetiza la finalidad esencial, la misión preponderante de la educación superior. En este sentido, podría decirse que una escuela puede considerarse la institucionalización instrumental de una teoría del conocimiento y que sin ésta no podría elaborarse una buena y completa teoría de la educación. No decimos que primero hay que ponerse a reflexionar sobre las condiciones generales que hacen crecer los conocimientos y después hacer funcionar las escuelas e institutos. Sostenemos que para que haya verdadera educación superior debe haber permanente generación, crecimiento y reproducción de conocimientos y hasta agregaríamos, siguiendo esta suerte de metáfora biológica, muerte de conocimientos, puesto que la muerte no significa desaparición total y ningún conocimiento desaparece sin dejar algún sedimento o residuo en otro conocimiento posterior. Pero cuando un conocimiento ya no hace crecer el conjunto de las nociones de una determinada disciplina, sino que parece, más bien, estancarla, debe ser enterrado con los más solemnes funerales, una vez muerto de muerte natural puesto que, se sabe, “las ideas no se matan”.
¿A que viene lo anterior? A tratar de poner en evidencia que en los procesos de generación o transmisión de conocimientos, esto es en la investigación o en la educación está implicada, antes o después, una gnoseología, una teoría del conocimiento, y hasta una cierta epistemología. Vale la pena recordar que hasta no hace mucho tiempo en algunas universidades europeas la física se estudiaba en las originariamente denominadas cátedras de filosofía natural y la obra en que Newton enunció sus famosas teorías se denominaba Philosophiae Naturalis Principia Matemática (Principios matemáticos de la filosofía natural) y el modo de exponerlas apelaba a un lenguaje descriptivo, a veces filosófico, con ilustraciones fundadas en la para entonces bien constituida ciencia de la geometría, muy distante del simbolismo matemático actual.
Próximamente, segunada parte: ¿Aristóteles versus Eddington?

miércoles, 5 de marzo de 2008

ENSEÑANZA DE LA CIENCIA. por Manuel Trejo

Una de las lagunas que presenta la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y secundarias es la inadecuación de sus métodos y contenidos con relación a los estadios de la maduración intelectual de los alumnos. De ello se derivan inconvenientes notorios que la mayoría de los docentes no están en condiciones de superar debido a que generalmente en el transcurso de sus estudios profesionales es muy escasa la atención que han prestado a la psicopedagogía del conocimiento científico. Por otra parte, faltan en nuestro país estudios sistemáticos orientados al diseño y ensayo de nuevos métodos didácticos fundados en los aportes más recientes de la psicología del conocimiento.
Es del caso destacar la trascendencia del movimiento internacional para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias, especialmente en la década de los setenta del siglo anterior, que sin ninguna duda ha sido uno de los antecedentes principales alrededor de los cuales debe girar la modernización de los curricula escolares. Bajo la inspiración de científicos pertenecientes a las más diversas ramas del saber, de educadores concientes del papel de la educación frente al vertiginoso crecimiento científico y tecnológico, y de psicólogos de la inteligencia de la talla de Piaget, Bruner, Dienes, por citar a los más prestigiosos de entonces, se puso en marcha un vasto programa de investigaciones sobre la psicopedagogía del conocimiento científico. Pero, en el estado actual del problema puede decirse que casi todos los trabajos, de entonce y de ahora, se concentran en la promoción de la actualizacion de contenidos para incorporar a los nuevos programas y a organizar cursos de capacitación destinados a los docentes en ejercicio con vistas a actualizar su fomación científica en las disciplinas que enseñan. Esto es de vital importancia puesto que toda refoma debe comenzar por el perfeccionamiento del acervo de conocimientos de los agentes principales del proceso educativo, esto es, maestros y profesores. Sin embargo, cabe señalar la falta de investigaciones sistemáticas, salvo algunos ensayos parciales, que pongan de relieve las relaciones de los nuevos contenidos curriculares con las leyes del desarrollo mental de los alumnos, pues sólo en las mismas podrán encontrar apoyo eientífico las normas de una metodología operativa y eficaz.
Justo es reconocer que desde hace algunos años muchos docentes manifiestan una auténtica preocupación por mejorar las técnicas y los instrumentos didácticos, pero con demasiada frecuencia esos intentos no han ido más allá de la utilización de nuevos procedimientos de evaluación del aprendizaje lamentablemente adoptados, en muchos casos, sin suficiente espíritu crítico; viendo en ellos una suerte de panacea para remediar los males de la enseñanza y, en consecuencia, supervalorando su eficacia diagnóstica como instrumentos de valoración del aprovechamiento escolar. Al respecto estimamos que no carece de peligros la moda de las llamadas pruebas objetivas dado que, como señalara el prestigioso psicopedagogo inglés P.E.Vernon, la pretendida objetividad de las mismas no es superior a las formas tradicionales de exámenes, a condición de que se tomen ciertos recaudos para la validación de estos últimos. Además en las formas usuales de pruebas objetivas, la "subjetividad" puede deslizarse en el muestreo de contenidos que realiza el constructor de la prueba.
Al estar los docentes demasiado absorbidos por las exigencias de las tareas áulicas no se plantean la posibilidad del fracaso o la inadecuación de sus propios métodos de enseñanza. Muchos piensan que el fracaso no es imputable a la enseñanza sino a la poca atención o dedicación de los alumnos, es así que ante las dificultades o la impotencia que experimentan para lograr un mayor esfuerzo de los estudiantes, concluyen que lo único que cabe es adoptar los instrumentos objetivos de la medición del aprendizaje. El supuesto implícito, tanto en la enseñanza primaria y secundaria como en la superior, es que el docente tiene por misión comunicar contenidos de la materia que enseña y periódicamente medir lo que espontánea y pasivamente han aprendido los alumnos para lo cual la medición ha de ser lo más "científica" posibíble. Parece que se creyera que para incorporarse a las corrientes renovadoras lo más importante es sustituir los medios tradicionales de valoración del aprendizaje por los modernos instrumentos de la medición educativa. Los que así piensan no advierten que estos instrumentos, en sí mismos, sólo sirven para una estimación cuantitativa de los resultados del aprendizaje o, a lo sumo al profesor avisado, una indicación diagnóstica de las carencias del alumno. Pero conformarse con llegar a la etapa diagnóstica y desentenderse o no saber encarar la del tratamiento de un aprendizaje deficiente, equivale a dejar de cumplir con lo que da sentido y substancia a la actividad docente: conducir el aprendizaje o, expresado de otro modo, transformar la presencia del maestro en un agente catalizador del proceso de adquisición de nuevos conocimientos por parte del alumno.
Estamos persuadidos que para el logro de una enseñanza eficaz, el perfeccionamiento de los instrumentos del diagnóstico pedagógico es un aspecto parcial, y no el más importante, puesto que sólo sirven para darnos una estimación de los resultados, del producto de la instrucción, y dado que en sí mismos no constituyen recursos didácticos, de su uso aislado no puede esperarse una mejora cualitativa de la enseñanza. Por el contrario, son las técnicas y métodos didácticos fundados en la psicopedagogía, lo realmente importante, siempre que se los conciba como factores desencadenantes de la transferencia del aprendizaje que, como definitivamente han establecido la psicología y la pedagogía experimentales, es la función psicológica más importante del sujeto que aprende. La mayoría de los docentes a cargo de la enseñanza de las ciencias en las escuelas se limitan en sus clases a seguir fielmente un libro de texto; los menos orientan el estudio mediante guías, estímulos y consejos especiales dirigidos a sus discípulos. Pero la norma está dada por los que se ciñen a un texto. Y lo que es peor, en la actualidad de nuestro país sumido en la crisis por todos padecida, los maesto y profesores se ven obligados, para no gravar los bolsillos de las familias de sus alumnos, a confeccionar apuntes fotocopiados, pobremente diagramados y diseñados sin ningún criterio didáctico. Ante esta situación, cobra extraordinaria importancia la cuestión de la calidad de los textos de estudio destinados a la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y secundarias. Al respectos, consideramos que muchos de los que circulan son pasible de numerosas críticas en orden a sus cualidades psicodidácticas. Algunos son muy buenos por la claridad y el rigor expositivo, pero todos o casi todos muestran fallas de adecuación al nivel intelectual de los alumnos. Esta falla aparece bastante patente en los libros de matemática para uso escolar, en muchos de los cuales se utiliza, a nuestro juicio, demasiado precozmente, el lenguaje formalizado y el método axiomático, sin tener en cuenta si los alumnos están en condiciones de comprenderlos y asimilarlos. No es el caso rechazar lo que más ha contribuido a construir las teorías de la matemática con la claridad y el rigor lógico que exhiben actualmente y que marca una de las tendencias dominantes del proceso de refundamentación teórica de muchas ciencias, interesadas todas en borrar el más mínino rastro de contradicción de sus dominios teóricos. Se trata más bien de que su asimilación se efectúe a través de una cadena de inferencias que son las que mejor se adaptan a la lógica concreta del niño y lo preparan para la etapa de las operaciones lógicas formales.
Los autores no se han puesto a pensar si la exposición de conocimientos de sus textos o la gradación con que desarrollan los contenidos guardan un adecuado paralelismo con la constitución, en la mente infantil, de las estructuras básicas del razonamiento lógico. Suponen implícitamente que las estructuras del pensamiento lógico del niño o el adolescente son isomórficas con las del adulto. El resultado suele ser, o una forzada elementalización de las nociones y, por lo tanto mayor difilcutad para comprender su esencia, o la profusión de razonamientos truncos para el entendimiento infantil, porque el autor los considera obvios, y de conceptos supuestos sin suficiente apoyo empírico o, en su caso, racional. Si como se propugna, uno de los aspectos relevantes de la renovación de la pedagogía debe basarse en el aprendizaje por el descubrimiento, el uso del método axiomático-deductivo debe relegarse a un estadio final y no ponerse como base de lanzamiento del proceso de adquisición de las nociones científicas. Tocamos así la importante cuestión de la metodología. De la metodología y no sólo de la didáctica, pues entendemos que el problema de los métodos de enseñanza es inseparable del problema de los métodos de la investigación científica, al menos en lo que respecta a la pedagogía de las ciencias, y el desiderátum debiera ser que la enseñanza se convierta en la actividad que provoque la emergencia de la permanente disposición para el “pensamiento productivo” por usar la denominación de uno de los trabajos, ya clásicos, relativos a la dinámica del conocer humano [1].
Estimamos que lo realmente importante de una pedagogía renovada es la metodología, en su doble faz: por un lado, la necesidad de perfeccionar los métodos de la enseñanza que, en definitiva, es el problema central de la didáctica y, por otro lado, hacer que el objeto central de la enseñanza en general y particularmente de las ciencias consista en promover la adquisición de métodos de pensamiento claro y distinto, en enseñar a pensar, en potenciar la intiligencia para resolver situaciones nuevas, por sobra la mera acumulación de datos poco o nada coordinados en estructuras significativas.
Considero que en lo que respecta a esos aspectos metodológicos podrían encararse estudios similares a los que, en el campo de las matemática ha desarrollado George Polya en sus interesantísimos libros How to solve it?, Mathematical discovery y Mathematic and plausible reasoning [2], originados en su preocupación durante el ejercicio de la docencia por la necesidad de que se dé debida importancia al proceso de adquisición de disposiciones eficaces para la resolución de problemas. El profesor Polya retomando una temática que ha preocupado a varios de los más eminentes representantes del pensamiento filosófico y científico, desde Descartes, Leibnitz, Bolzano, pero luego olvidada durante mucho tiempo, reemprende la árdua tarea de sistematizar las pautas que señalizan el camino del pensamiento racional discursivo y del descubrimiento científico, en el proceso de la resolución de problemas. El camino seguido es pragmático y, por tanto, de importantísimas consecuencias pedagógicas para la enseñanza de las ciencias. Polya aspira, según declara a constituir una heurística sobre bases actualizadas. Su metodología, aunque concebida especialmente para las matemátícas, puede extrapolarse a la enseñanza de toda las ciencias.
En psicología del conocimiento, la resolución de problemas es uno de los capítulos más ricos en consecuencias prácticas, en particular educativas. Con su estudio se ha posibilitado una fecunda vía de acceso a la dilucidación de los procesos cognitivos y de las leyes que los gobiernan. Aunque los psicólogos de la inteligencia han tenido frente al problema preocupaciones mayormente teóricas, sus hallazgos están pletóricos de posibilidades de aplicación a la enseñanza y pueden ser de gran utilidad para la elaboración de metodologías con la orientación que venimos señalando. Por lo pertinente de sus argumentos transcribo el punto de vista de Hans Magnus Ensensberger, destacado escritor, poeta, dramaturgo, ensayista, que hace gala de un envidiable conocimiento del estado actual de las ciencias, dice: “la enseñanza de las matemáticas al uso no sólo produce aburrimiento, sobre todo representa un nivel de exigencia demasiado bajo a los alumnos. Parece ser una idea fija de la pedagogía que los niños no están en condiciones de pensar abstractamente. Por supuesto que esto es pura fe ciega. Más bien es cierto lo contrario”, y añade “Probablemente su receptividad para las ideas matemáticas es, en general, mayor que la mayor parte de los adultos ...”[3].
Apoyándome en las consideraciones precedentes creo que corresponde insistir en la necesidad de promover la elaboración de textos de estudio cuyas metodologías expositivas sean de fundamentación heurística. Pienso que una de las tareas realizables podría ser la elaboración de manuales o inventarios de problemas resueltos que no serían meros ejercicios de aplicación como los que suelen agregarse al final de cada capitula. Se trata más bien de exponer todas las nociones o conocimientos nuevos en forma de problemas, acompañados de aquellas indicaciones heurísticas indispensables para dar la máxima fluidez al pensamiento discursivo, de manera que para la mente infantil toda adquisición de nuevos conocimientos sea un genuino descubrimiento.
La realización da un proyecto de tal naturaleza requeriría la participación de grupos de docentes, tantos grupos como disciplinas científicas integran los curricula escolares, orientados y coordinados por un comité asesor integrado por científicos, pedagogos, psicólogos del aprendizaje, metodológos, epistemólogos, cuya misión sería planificar el trabajo, indicar los objetivos y establecer los medios de realización. Para la matemática hemos abundado en consideraciones. Para las ciencias experimentales los problemas deberían referirse, en lo posible a fenómenos y procesos de la naturaleza e incluirían indicaciones heurísticas basadas en la lógica del método experimental como la mejor ruta de acceso al conocimiento de los fenómenos naturales, sin olvidar por supuesto los modelos matemáticos y estadísticos que tan clara y bellamente condensan la explicación de los hechos físicos, biológicos y sociales. En las ciencias sociales la exposición de los conocimientos como situaciones problemáticas es mucho más dificultosa, aunque no imposible. De cualquier manera importa la percepción de que el discurso racional es siempre el mismo, y que los problemas de un determinado campo del saber cuya solución requiere métodos elaborados en otra ciencia, revisten una gran importancia cultural puesto que muestran, de un modo elemental e incipiente el signo característico del estado actual del desarrollo científico: nos referimos al intercambio interdisciplinario, en especial a los préstamos metodológicos.
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[1] Max Wertheimer: Productive thinking, Nueva York, Harper and Row, 1945. Wertheimer, en Alemania, fue uno de los fundadores de la psicología de la gestalt, junto con W. Khöler y K. Koffka; se trasladó luego a los Estados Unidos donde continuó sus investigaciones. En la citada obra aplica los principios de la gestalt al estudio del pensamiento. Sus conclusiones tienen interesantes derivaciones educativas, sobre todo en el campo de las matemáticas.
[2] George Polya: Matemáticas y razonamiento plausible, trad. al español Ed. Tecnos, Madrid 1966. En este voluminoso trabajo Polya explora los caminos hacia el descubrimiento, desde la conjetura plausible, emparentada con la intuición hasta la verdad matemática. En este sentido se vincula con la larga tradición de los métodos heuríticos, inaugurada hace veintitrés siglos con la mayéutica de Sócrates. Es de gran utilidad para la renovación de la emseñanza de las matemáticas.
[3] Hans Magnus Ensensberger: Los elixires de la ciencia.Miradas de soslayo en poesía y prosa, trad. al español ed. Anagrama, Barcelona 2002, p. 24. Es una compilación de ensayos y poemas “científicos”, en los que el autor, con lenguaje provocativo e irónico, intenta mostrar que no hay fronteras inexpugnables entre artes y ciencias.

Referencias

Editor de los blogs Lapso Cultural: http://www.notideas.blogspot.com- Lapso Literario: http://www.manueltrejo.blogspot.com- Lapso Científico: http://www.liberatochiclana.blogspot.com- e-mail: metrejo@ciudad.com.ar